한국어교육론

1강

(1) 언어교육은 언어생활을 원활하게 유지하기 위해 필요한 언어 기능의 습득을 목표로 한다. 외국어교육으로서의
한국어교육은 외국인을 대상으로 한국어를 학습하게 하여 한국어로 의사소통하고 교류하는 것을 목적으로 삼는다.

(2) 의사소통 능력은 Hymes(1970)에 의해 그 개념이 도입되어 Canale and Swain(1980)에 이르러 문법적 능력,
사회언어학적 능력, 담화적 능력, 전략적 능력을 포괄한 종합적인 언어 사용 능력으로 규정되었다.

(3) 한국어교육학은 한국어교육을 학문적으로 연구하여 한국어교육의 발전을 도모하고자 하는 응용 학문이자 실천
학문이다. 한국어교육은 내용학과 교수학으로 구분할 수 있으며, 언어학, 문화인류학, 교육학,심리학, 사회학 등을
인접 학문으로 한다.

(4) 내용학 영역에서는 한국어 음운론, 한국어 어휘론, 한국어 문법론,한국어 담화론, 한국어 문화론을 설정할
수 있으며, 외국인을 대상으로 한 효율적인 교수를 위한 것으로 국어학이나 국어교육과 차별화되는 독자적인 내용으로 이루어진다.

(5) 교수학은 발음, 어휘, 문법, 담화, 문화를 효과적으로 가르칠 수 있는 학습 전략 및 교수방법론을 연구하는
분야와 효과적인 의사소통 능력 증진을 위한 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 교수 방법론을 연구하는 분야가 있다.

(6) 한국어교육학은 최근 10년간 내용학과 교수학 영역 전반에 걸쳐 양적으로 증가세를 보여 왔으며, 특히 내용학
연구가 활발하게 이루어져 왔다. 한국어교육학의 지속적인 발전을 위해서는 인접 학문과의 연계를 통한 내적 역량의
구축을 통해 고유의 정체성 확립하여 질적 성장을 이루어 가야 할 것이다.

2강

(1) 교육과정은 교육목표, 교육내용, 교수방법, 교수절차, 학습경험, 교육평가를 포함한 순환적 과정이다.
교육과정에는 교육 철학에 기반한 교육의 목적과 목표가 담겨있으며, 이는 학습자들의 요구에서 출발할 때 유의미하다.
교육과정 개발은 요구분석과 상황분석, 교육과정의 목표 기술, 교수요목 설계,수업 절차 및 교육 자료, 평가 시스템 개발의
순으로 이루어진다.

(2) 교수요목은 학습자들이 배워야 할 교육 내용과 순서의 개요로 요구분석을 통해 교육 목표를 설정하는 것에서
시작한다.그리고 교육 내용의 선정 및 배열, 학습 과제와 연습 활동의 배치, 평가 시스템 개발 등이 이루어진다.

(3) 교수요목은 교수 목적에 따라 종합적 접근방법과 분석적 접근 방법으로 나눌 수 있으며, 그 어떤 내용을 중심으로
선정하고 배열하느냐에 따라 상황 중심 교수요목, 문법적 교수요목, 개념(의미)-기능 중심 교수요목, 과정 중심
교수요목, 절차 중심 교수요목, 과제(과업) 중심 교수요목, 내용 중심 교수요목 등으로 나눌 수 있다.

(4) 최근의 교육과정은 학습자 중심, 통합적 설계를 지향한다. 바람직한 한국어 교육과정의 개발을 위해서는 교수 학습의 목표와 해당 기관이 교육 목적이 고려되어야 하며, 학습자의 요구를 바탕으로 한 교수요목 설계가 이루어져야 한다.

3강

(1) 발음 교육은 의사소통 능력의 향상을 목표로 하는 언어교육에서 핵심적인 교육 요소이며, 학습자들의 요구와 기대가 높은 학습 영역이다. 의사소통 접근법에서는 발음의 정확성보다는 효과적인 의사전달을 위한 음의 이해와 억양, 강세 등 초분절적인 요소에 대한 관심이 커지고 있다.

 (2) 한국어 발음 교육 연구는 2000년 이후 꾸준히 증가하여 2008~2009년에는 연간 30편의 연구 성과가 나올 만큼 활발한 연구가 이루어지고 있다. 주제별로는 언어권별 대조 분석 논문이 가장 많으며 교수법, 교재 개발에 관한 연구도 꾸준히 이루어져 왔다. 내용면에서는 초ㆍ중ㆍ고급별 또는 초성ㆍ중성ㆍ종성ㆍ방언ㆍ억양ㆍ단모음ㆍ변이음 등에 대한 연구가 활발하다.

 (3) 한국어에는 21개의 모음과 19개의 자음이 있다. 모음은 단모음과 이중모음으로 구성되며, 단모음은 다시 혀의 높낮이(고모음, 중모음, 저모음), 혀의 위치(전설모음, 후설모음), 입술 모양(원순모음, 평순모음)에 따라 구분된다. 자음은 조음 위치(양순음, 치조음, 경구개음, 연구개음, 후음)와 조음 방법(파열음, 마찰음, 파찰음, 비음, 유음)에 따라 구분된다. 한국어의 음절은 초성, 중성, 종성으로 이루어져 있으며 모음, 자음+모음, 모음+자음, 자음+모음+자음의 네 가지 유형으로 음절 구조를 이룬다.

 (4) 음운 현상이란 원래 음소가 제 음가를 잃어버리고 다른 음으로 바꾸어 소리 나는 현상이다. 한국어의 음운 현상은 중화현상, 겹받침의 단순화, 연음규칙, 음운의 동화 현상(자음동화, 구개음화, 격음화), 음운의 축약과 탈락 현상(격음화, 모음축약, 자음탈락, 모음탈락), 경음화, 'ㄴ' 첨가, 자음동화 등이 있다.

 (5) 초분절음소는 소리의 강세, 장단, 고저 등의 운율적자질이다. 한국어는 강세에 의해 의미가 변별되지 않으나 자연스러운 강세를 가르칠 필요가 있다. 장단은 의미를 변별하기는 하나 맥락을 통해 의미 파악이 가능하며 한국인들도 젊은 사람의 경우는 잘 구별하지 못하므로 강조하여 가르칠 필요가 없다. 고저는 주로 문장의 억양에만 나타나는데 자연스러운 발화를 위해 가르쳐야 한다.

 (6) 발음 교육의 단계는 학자에 따라 3단계 또는 5단계로 구분한다. 후자의 경우 도입, 제시ㆍ설명, 연습, 사용, 마무리의 다섯 단계로 이루어지며 이는 독립적인 발음 교수에서 활용 가능성이 높다. 실제 수업에서의 발음 교수는 다른 언어 기능과 연계하여 부가적으로 이루어지는 경우가 많다.

 (7) 발음 교수를 위한 활동 유형에는 듣기, 듣고 따라하기, 목표 언어의 조음 위치 설명 및 모국어 음과의 대조 연습, 최소대립쌍 연습, 큰 소리로 반복해서 읽기, 발화 녹음 후 듣고 수정하기, 역할극을 통한 발음 연습, 말하기를 통한 연습 등이 있다.

4강

 (1) 어휘는 언어 습득의 시작이며, 의사소통 상황에서의 이해와 표현 모두에서 가장 중요한 역할을 한다. 그런 점에서 어휘 학습에 대한 학습자들의 요구가 매우 높으며, 어휘 교육 연구 또한 활발에서 이루어져 왔다. 어휘 교육 연구는 주제별로 언어권별 대조 분석 연구가 가장 많고, 그 외에 교육용 어휘 선정에 관한 연구, 어휘 교육 이론과 의미 관계를 다룬 연구들이 이루어졌다. 앞으로의 연구는 숙달도별, 학습 목적별로 세분화된 연구가 필요하며, 대규모 자료를 통한 어휘 목록 선정 및 등급화 작업과 이에 기반한 교재 개발, 평가에 관한 연구도 필요하다.

 (2) 언어 교육에서 어휘는 단어보다 작은 단위의 접사에서 단어 이상의 구 단위 항목, 문법적 연어, 조사 결합형, 어미 결합형 등도 교육 대상이 된다. 학습 어휘는 자료에 나타난 빈도를 통해 객관적으로 선정하거나 교사의 경험적 직관에 의해 선정되는데, 각각 실제 상황에서 중요하게 다루어지는 어휘가 누락될 수 있고 객관성이 부족하다는 결함이 있어 두 가지 방법을 절충한 방법이 활용되기도 한다.

 (3) 효율적인 어휘 교수를 위해서는 단어의 형성 원리, 의미 관계, 사회언어학적인 특성, 구조적 특성 등을 고려하여 개별 어휘의 특성에 맞는 교수법을 선택하여야 한다. 조어법에 따른 어휘 교수는 어휘의 생산성에 기반한 것으로 어휘 확장 및 어휘 학습 전략을 개발하는 데에 효율적이다. 어휘의 의미 관계에 따른 어휘 교수는 어휘의 의미적 연관성을 통해 어휘 의미를 쉽게 이해하고 확장하는 데에 효율적이다.

 (4)어휘 교수를 할 때에는 학습자 모국어와의 대조적 관점이 고려되어야 하며, 어휘에 따라서는 문법 범주와의 관계 속에서 가르칠 필요가 있다. 또한 학습자가 학습 가능한 어휘 양이나 학습 목표 등에 대한 고려가 필요하고 적절한 어휘 학습 전략과 기억하기 전략을 함께 가르쳐야 한다.

 (5)어휘 제시 방법에는 실물이나 그림, 동작을 통한 방법, 추상화에 의한 분석적 정의를 사용하는 방법, 실제 해당 단어가 사용되는 문맥을 활용한 제시 방법, 모국어로의 번역을 통한 제시 방법이 있다.

 (6) 어휘 학습 활동은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등의 기능 영역과 연계한 다양한 활동을 통해 이루어지거나 학습자의 흥미 유발에 중점을 둔 게임을 통해서 이루어질 수 있다.

5강

(1) 문법은 학습자들의 의미 표현을 향상시키고 정확하나 의사소통을 수행할 수 있게 해 준다는 점에서 언어 교수에서 중요하다. 의사소통 교수법에서는 학습자가 의사소통 능력을 얻게 되면 언어의 구조나 형식을 저절로 알 수 있다고 보아 문법을 배제하였으나, 최근에는 문법 학습의 목표로 자연스러운 의사소통에 두고 문법을 효과적으로 가르치기 위한 다양한 교수 방법을 모색하고 있다.  (2) 문법 교육 연구는 문법 교육 체계, 문법 요소, 문법 교수법, 문법 교수요목, 문법 교육 자료, 문법 사용 양상 등을 중심으로 이루어져 왔다. 특히 2000년대 초부터 문법 교육 연구가 급격히 증가하면서 지속적으로 이루어져 왔으며, 2005년 이후에는 표현 항목과 문법의 의미, 기능에 대한 연구와 함께 담화적 관점을 바탕으로 한 연구도 시도되었다.  (3) 과거에는 문어 중심의 문장 문법이 중심이 되었으나 최근에는 어휘와 문법의 상호성에 바탕을 둔 어휘 문법, 담화 층위에서 문법 형태의 기능과 화용적인 제약, 맥락에 따른 적절한 문법 형태의 선택 능력을 고려하는 담화 문법으로 확장되고 있다. 담화 기반 접근법은 바로 담화 문법 기술을 위한 연구 방법으로 실제 언어 자료를 통해 다양한 장르의 구어, 문어 자료를 살피고 담화 구조, 담화 구성 요소, 사용역, 담화적 변이 등을 연구한다.  (4) 한국어 교재에는 다양한 문법 유형이 제시된다. 한국어 교재의 문법 항목은 크게 단일 어휘 항목과 복합 어휘 항목으로 나눌 수 있다. 복합 유형은 다시 범주적 문법 항목과 결합형 문법 항목, 어휘접근적 문법 항목으로 나뉜다. 구 단위로 나타나는 복합형과 어휘접근적 문법 항목은 형태를 기준으로 연결형 문법 항목과 종결형 문법 항목으로 다시 나눌 수 있다.  (5) 문법교육 자료의 개발이나 교수요목의 수립을 위해서는 문법 항목의 위계화가 필요하다. 문항 항목 위계화를 위해서는 사용 빈도와 난이도, 일반화 가능성, 학습자의 친숙성을 보편적인 기준으로 삼는다.  (6) 문법 교육의 단계는 도입, 제시, 연습, 사용, 정리의 다섯 단계로 이루어진다. 문법 교수 방법은 PPP 모형, TTT 모형, OHE 모형, NDAE 모형이 있다. 효과적인 한국어 문법 교육을 위해서는 단계적ㆍ순환적 문법 교수, 절충적 문법 교수, 외현적 문법 교수, 통합적 문법 교수 등 기존의 교수 방법에서 탈피한 새로운 교수 방법의 모색과 함께 다양한 자료의 개발이 지속적으로 이루어져야 할 것이다.

6강

(1) 제2언어(L2) 능력은 언어 능력, 의사소통 능력, 문화 능력으로 구성되어 있고 상호 연관되어 있다고 보는데, 여기서 문화 능력이 목표어(target language) 즉, 제2언어를 심리-사회-문화적 현실체와 연결시키는 능력이라고 본다면 제2언어 프로그램에서 문화 교육은 매우 중요하다.  (2) Brooks(1975)와 Hammerly(1986)는 문화의 유형을 다음과 같이 나누어 설명하였다.   『Brooks(1975)』     ① big C: 고전 음악, 무용, 문학, 예술, 건축, 정치 제도, 경제 제도 등의 문화적 관례     ② little c: 일상생활에서 나타나는 행동 약식, 태도, 신념, 가치 체계 등 집단이 공유하는 인간 생활의 모든 면을 포함하는 개념   『Hammerly(1986)』     ① 정보문화(information culture): 평균적인 교육을 받은 모국어 화자들이 그들의 사회, 지리, 역사, 영웅 등에 대해서     알고 있는 정보와 사실     ② 행동문화(behavioral culture): 일상생활의 총체를 지칭. 한 사회 속에서 한 민족이 행동하는 양식으로 기본적인 인간의 욕구, 환경과 전통의 상호 작용으로 설명     ③ 성취문화(achievement culture): 목표언어 문화에서 성취된 업적  (3) 모국어 화자들은 외국인들의 언어적 실수보다는 사회화용적 실수에 더 관대하지 못한 경향이 있다. 따라서 한국어교육 시에는 외국인들이 한국의 사회문화적 특징을 다루는 학습 능력을 발달시켜 이들로 하여금 적절한 선택을 할 수 있게 만들어 주는 것이 매우 중요하다. 이때 외국인 학습자들의 성공적인 의사소통 활동을 위해서는 목표 언어인 한국어와 모국어가 무엇이 다른지 대조언어학적으로 접근할 수 있게 하는 동시에 그것을 다양한 맥락에서 사용할 수 있도록 지도하여야 한다.  (4) 문화 교육을 위해서는 교수 항목을 추출하고 그것을 하나의 교수 내용으로 정립할 필요가 있으나, 문화의 특성상 그 범위가 아주 광범위하고, 학습자의 학습 목적이나 목표어 문화에 대한 태도 또한 다양하기 때문에 문화 교육의 내용 획일화할 수는 없다. 따라서 문화 교육의 내용 선정 시에는 학습 목적별, 학습 환경별 혹은 학습자 대상별로 문화 교육의 내용과 범위가 달라져야 하며, 학습자 모국어 문화별로 접근 방식도 달라져야 한다. 뿐만 아니라 교수 내용을 설정하여 실제 교수/학습 활동이 이루어진다고 하여도 문화를 학습하는 주체가 바로 외국인 학습자이므로 그것의 수용 여부는 강요할 수 없다.  (5) 문화 교육 방법 및 활동 유형 비교 방법, 문화 동화장치(문화 감지 도구), 문화 캡슐, 문화 섬, 인터넷/영상 매체나 잡지의 활용, 참여 관찰, 관찰, 접촉 등이 있다. 7강  (1) 교수법은 교사, 학습자, 교재, 학습 목표가 서로 유기적인 관계를 가지고 영향을 주고받으면서, 한편으로는 사회ㆍ문화적인 환경과 교실 환경의 지배를 받으면서 탄생한다.  (2) 교수법은 학습자의 요구와 교사의 교육 철학, 학습 내용을 고려하여 선택되거나 고안되며, 최상의 교수법은 교육 목적에 맞게 내용을 구성하고 학습자의 내재적인 조건을 고려하여 수정하고 조정하여 조화를 이룰 때 완성된다.  (3) 언어 교육에 있어서 교수법은 접근법(approach), 방법(method), 기술(technique)을 포함하는 개념이다. 이때 접근법은 구체적인 교수법의 바탕이 되는 이론적인 패러다임이나 틀, 교수 모형을 뜻하며, 방법은 구체적인 교수 방법과 체계, 절차로 어떤 접근법이 구현된 것을 말한다. 그리고 기술은 교수 방법의 하나로 교사가 사용하는 교수 기법이나 교실 활동을 말한다.  (4) 언어 교수법은 당대의 언어학이나 심리학 등의 이론적 배경과 어떤 언어 능력을 요구하는가에 따라 문법번역식 교수법, 직접식교수법, 청각구두식 교수법, 인지주의적 교수법, 침묵식 교수법, 공동체 언어 학습법, 암시교수법, 전신반응 교수법, 자연 교수법, 의사소통 교수법, 과제 중심 교수법 등으로 오늘날에 이르기까지 다양하게 변화해 왔다.  (5) 한국어 교수법의 역사는 교재에 근거해 유추해 볼 수 있다. 초기에는 문법번역식 교수에 의존했으며, 이후 청각구두식 교수법에 의존하게 되었다. 2000년대에는 의사소통 접근법 지향의 교수와 과제 중심 교수법을 표방하였으며, 최근에는 하나의 교수법에 의거하기보다 학습자 중심의 효율적 의사소통 능력 제고를 위해 가능한 모든 이론을 도입, 적용하고 있다. 듣기 교육론 8강  전통적으로 듣기는 말하기의 부수적인 보조 기능으로 생각되거나 수동적인 언어 기능으로 여겨져 왔다. 그러나 의사소통 중심 교수법은 듣기를 다른 언어 기능과 동등한 독립된 기능으로서 중요하게인식한다. 그리고 이해 영역으로서의 듣기, 청자의 적극적인활동과 전략을 강조한다. 따라서 의사소통 교수법에 따른 듣기 교육은 학습자를 적극적인 청자로 만들기 위한 방법을 마련해야 하며, 듣기전에 배경 지식을 활용하는 활동, 다양한 전략을 개발하는 다양한 수업활동, 담화 차원의 이해 활동을 고안해야 한다.  실생활에서 학습자는 듣는 활동에만 참여하지만 교실 내에서는 이해를 수월하게 준비시키고 추측하게 하는 '전 단계', 들으면서 예측을 확인하는 '본 단계', 듣고 나서 이해 내용을 강화하고 확장하는'후 단계'의 활동을 포함하여, '듣기 전 단계 - 듣기 단계 - 들은 후단계'로 구성한다. 이러한 수업 구성은 이해 과정을 고려한 수업설계이며, 학습자를 적극적인 청자로 만들어 주는 역할을 한다. 읽기 교육론 9강  읽기 수업에서 교사는 학습자들이 읽는 목적과 전략을 세우도록 도우며, 다양하고 효과적인 접근 방법을 제공해야 한다. 읽기 전 단계에서는 개념적인 준비 활동을 하게 하며, 어려운 통사, 어휘, 문장 구조를 다룰 수 있는 전략을 제공한다. 특히 '읽기 전 단계'에서 학습자가 배경 지식을 활용하고, 학습자 간에 지식을 공유할 수 있도록 하여 읽을 준비를 시켜는 것이 중요하다. 읽기 단계에서는 글의 유형과 읽는 목적에 따라 낭독을 할 것인지 묵독을 할 것인지, 정독을 할 것인지 훑어 읽기를 할 것인지 전략을 세워 읽도록 지도해야 한다. 그리고 읽은 후 단계에서는 읽은 내용을 정리해 주고, 말하기나 쓰기 등의 다른 언어 기능과 통합 활동을 하여 학습한 것을 강화하도록 지도한다. 말하기 교육론 10강 한국어 말하기 교육은 한국어를 사용하여 자신의 생각이나 느낌을 표현하며, 타인과 원활하게 의사소통 하는 데 목적이 있다. 의사소통 능력을 기르기 위해 말하기 교육은 어떤 내용을 포함해야 할까? Canale & Swain(1980)이 정의한 바와 같이 의사소통 능력은 문법적 능력, 사회언어학적 능력, 담화적 능력, 전략적 능력으로 구성된다. 전통적인 교수법에서는 문법적 능력을 갖추는 것이 궁극적인 목표가 되기도 했으나, 의사소통 교수법은 대화가 이루어지는 상황을 제대로 파악하여 상황에 맞게 말할 수 있어야 한다는 점을 강조한다. 따라서 말하기 교육은 문법, 표현을 익혀서 의사소통 상황에서 적절하게 사용할 수 있도록 지도해야 한다. 한국어 말하기 교육은 도입, 제시, 연습, 활용, 마무리의 5단계 수업 구성 방법을 가장 널리 활용하고 있다. 연습, 활용 단계에서 학습자 간의 상호작용이 활발하게 일어나도록 수업을 설계한다면 실생활로 전이될 수 있는 의사소통 능력을 기를 수 있을 것이다. 쓰기 교육론 11강  쓰기는 문어를 통한 표현 능력을 길러주는 중요한 기술이지만, 교실 수업에서는 시간적인 제약으로 충분한 시간을 할애하지 못하고 있다. 그러나 과정 중심 쓰기 교육은 학습자가 자신의 생각을 다듬고 완성하는 일련의 과정, 즉 계획하기, 초고 작성하기, 교정하기 등의 과정을 거치도록 하므로 많은 시간이 필요하며, 그 과정에서 교사와 학습자는 다양한 상호작용을 하게 된다. 교사는 학습자가 글을 쓰기 전에 주제에 대한 생각을 풍부하게 할 수 있도록 이끌어 주어야 하며, 학습자 글을 잘 완성할 수 있도록 적절한 방법으로 오류 교정을 해 주어야 한다. 오류를 교정할 때는 모국어 화자의 자연스러운 언어 수준으로 수정하고 지적하는 것이 아니라 학습자가 표현하려고 했던 원래의 의미를 추측하여 그 의도에 맞게 글을 쓰도록 도와주어야 한다. 그리고 학습자가 자신의 오류를 파악하고 수정할 수 있도록 상징 부호를 사용하여 교정해 줄 수 있으며, 교사의 피드백을 적절하게 활용하도록 학습자를 이끌어야 한다. 교재론 12강  한국어 교재는 교육 내용을 구체화한 자료로서 교사, 학습자에게 교수-학습의 목표, 방향, 전략 등을 제시하는 역할을 한다. 따라서 좋은 교재는 교사, 학습자에게 심리적 안정감을 주고, 서로의 상호작용을 촉진시키며, 각자의 동기를 유발하여 학습 목표에 도달하도록 이끌 수 있다. · 교재, 교수법, 교수요목 설계는 모두 교육 상황(context)을 고려하는 것에서부터 출발해야 한다. 상황을 고려한다는 것은 학습자 요인과 교육 환경 요인을 모두 고려하는 것이다. · 교재 개발은 학습자 요구 조사, 교육 목표 설정, 교육과정 설정, 교수요목 설계, 단원 모형 개발, 단원 내용 구체화, 시험 사용 단계를 거친다. · 교육과정에 맞는 교재를 선정하기 위해서는 교재를 거시적(외적)으로 평가하고, 그 분석 과정을 통과한 교재에 대해 심도 있게 미시적(내적) 평가를 실시한다. 미시적 평가를 위해서는 2개 정도의 단원을 분석한다. · 교재 개작 방법은 첨가, 삭제와 생략, 수정, 재배열이 있다 거시적 평가와 미시적 평가 거시적 평가는 교재의 겉표지, 서론, 목차 등 외적인 평가이며, 미시적 평가는 교재 내용에 대한 상세한 분석이다. 교재 개작 교육 효과를 높이기 위해 교재 내용을 특별한 환경에 맞게 수정하는 것을 말한다. 예를 들면, 불필요한 부분을 삭제하거나 새로운 활동을 첨가하는 것, 연습 유형을 수정하여 활용하는 것 등이다. 기능 · 범주별 교재 기능별 교재는 말하기 교재, 듣기 교재, 읽기 교재, 쓰기 교재를 말하며, 범주별 교재는 어휘 교재, 문법교재, 발음 교재 등을 말한다. 현지화 교재  교재 개발 순서를 맞게 배열한 것은? ③-②-①-⑤-④-⑥ ① 교육 내용, 방법 설계,  ② 교육 목표 설정,  ③ 학습자 요구분석,  ④ 단원 개발,  ⑤ 교수요목 설계,  ⑥ 시험 사용 교재가 갖는 기능으로 묶인 것은? ①, ②, ③, ④ ① 교수, 학습의 자료 제공,  ② 교수, 학습의 방법 제시,  ③ 평가 자료로서의 기능,  ④ 교사와 학습자의 연결 기능  최근 한국어 교재 개발 경향으로 알맞지 않은 것은? 의사소통 기능보다 문법을 중심으로 구성되어 있다. 정답 : ④  1990년대 후반부터 의사소통 교수법에 근거한 교재들이 출간되면서, 한국어 교육 현장에서는 새로운 방법론을 적용하여 교재를 개발하려는 노력이 있어왔다  13강 평가론 한국어 수업 시간에 이루어지는 크고 작은 시험들과 교육과정 전반에 걸쳐 실시되는 능력 측정 활동들을 모두 '평가(assessment)'라고 한다. · 특정 교육과정의 학습 내용을 중심으로 평가하는지, 일반적인 한국어 능력을 측정하는지에 따라서 성취도 평가, 숙달도 평가로 구분된다. 또한 학기 중에 실시하는지 학기말에 실시하는지, 즉 학습 내용을 총괄적으로 평가하는지 여부에 따라 형성 평가와 총괄 평가로 구분된다. · 좋은 평가는 학습자의 능력을 정확히 평가하며 학습자를 진단하고 알맞은 피드백을 주는 긍정적인 역할을 한다. 좋은 평가의 요건으로는 신뢰도, 타당도, 실용도, 역류효과를 들 수 있다. · 한국어능력시험(TOPIK)은 가장 공신력 있는 한국어 숙달도 평가이다. 초급?중급?고급 중에서 등급을 선택하여 응시하고, 시험 성적에 따라 응시한 시험 내에서 평가 등급이 결정된다. 평가 영역은 어휘?문법, 쓰기, 듣기, 읽기의 4개 영역이다. 성취도 평가: 특정 교육과정에서 목표를 성취했는지를 평가하는 것으로 중간시험, 기말시험 등이 해당된다.  숙달도 평가 : 특정 교육과정에 한정하지 않고 전반적인 언어 능력을 평가하는 것이다. 한국어능력시험(TOPIK)이 대표적인 예이다. 배치시험: 교육과정을 시작하기 전에 수준에 맞게 학생을 배치하기 위해 능력을 측정하는 시험이다.   신뢰도: 평가 도구가 측정 과정과 방법에 일관성이 있는가를 말한다. 신뢰도 있는 평가는 동일한 시험을 여러 번 실시해도 일관성 있고 믿을 수 있는 결과를 보여 주어야 한다. 타당도: 타당도는 평가 도구가 평가 목적에 맞게 측정하려는 것을 적절하게 측정하는가의 문제이다. 타당도가 높은 시험은 측정하려는 것을 적절하게 측정할 수 있는 내용으로 구성된다.

읽기 교육론 9강    읽기 수업에서 교사는 학습자들이 읽는 목적과 전략을 세우도록 도우며, 다양하고 효과적인 접근 방법을 제공해야 한다. 읽기 전 단계에서는 개념적인 준비 활동을 하게 하며, 어려운 통사, 어휘, 문장 구조를 다룰 수 있는 전략을 제공한다. 특히 '읽기 전 단계'에서 학습자가 배경 지식을 활용하고, 학습자 간에 지식을 공유할 수 있도록 하여 읽을 준비를 시켜는 것이 중요하다. 읽기 단계에서는 글의 유형과 읽는 목적에 따라 낭독을 할 것인지 묵독을 할 것인지, 정독을 할 것인지 훑어 읽기를 할 것인지 전략을 세워 읽도록 지도해야 한다. 그리고 읽은 후 단계에서는 읽은 내용을 정리해 주고, 말하기나 쓰기 등의 다른 언어 기능과 통합 활동을 하여 학습한 것을 강화하도록 지도한다. 말하기 교육론 10강  한국어 말하기 교육은 한국어를 사용하여 자신의 생각이나 느낌을 표현하며, 타인과 원활하게 의사소통 하는 데 목적이 있다. 의사소통 능력을 기르기 위해 말하기 교육은 어떤 내용을 포함해야 할까? Canale & Swain(1980)이 정의한 바와 같이 의사소통 능력은 문법적 능력, 사회언어학적 능력, 담화적 능력, 전략적 능력으로 구성된다. 전통적인 교수법에서는 문법적 능력을 갖추는 것이 궁극적인 목표가 되기도 했으나, 의사소통 교수법은 대화가 이루어지는 상황을 제대로 파악하여 상황에 맞게 말할 수 있어야 한다는 점을 강조한다. 따라서 말하기 교육은 문법, 표현을 익혀서 의사소통 상황에서 적절하게 사용할 수 있도록 지도해야 한다. 한국어 말하기 교육은 도입, 제시, 연습, 활용, 마무리의 5단계 수업 구성 방법을 가장 널리 활용하고 있다. 연습, 활용 단계에서 학습자 간의 상호작용이 활발하게 일어나도록 수업을 설계한다면 실생활로 전이될 수 있는 의사소통 능력을 기를 수 있을 것이다. 쓰기 교육론 11강  쓰기는 문어를 통한 표현 능력을 길러주는 중요한 기술이지만, 교실 수업에서는 시간적인 제약으로 충분한 시간을 할애하지 못하고 있다. 그러나 과정 중심 쓰기 교육은 학습자가 자신의 생각을 다듬고 완성하는 일련의 과정, 즉 계획하기, 초고 작성하기, 교정하기 등의 과정을 거치도록 하므로 많은 시간이 필요하며, 그 과정에서 교사와 학습자는 다양한 상호작용을 하게 된다. 교사는 학습자가 글을 쓰기 전에 주제에 대한 생각을 풍부하게 할 수 있도록 이끌어 주어야 하며, 학습자 글을 잘 완성할 수 있도록 적절한 방법으로 오류 교정을 해 주어야 한다. 오류를 교정할 때는 모국어 화자의 자연스러운 언어 수준으로 수정하고 지적하는 것이 아니라 학습자가 표현하려고 했던 원래의 의미를 추측하여 그 의도에 맞게 글을 쓰도록 도와주어야 한다. 그리고 학습자가 자신의 오류를 파악하고 수정할 수 있도록 상징 부호를 사용하여 교정해 줄 수 있으며, 교사의 피드백을 적절하게 활용하도록 학습자를 이끌어야 한다. 교재론 12강  한국어 교재는 교육 내용을 구체화한 자료로서 교사, 학습자에게 교수-학습의 목표, 방향, 전략 등을 제시하는 역할을 한다. 따라서 좋은 교재는 교사, 학습자에게 심리적 안정감을 주고, 서로의 상호작용을 촉진시키며, 각자의 동기를 유발하여 학습 목표에 도달하도록 이끌 수 있다. · 교재, 교수법, 교수요목 설계는 모두 교육 상황(context)을 고려하는 것에서부터 출발해야 한다. 상황을 고려한다는 것은 학습자 요인과 교육 환경 요인을 모두 고려하는 것이다. · 교재 개발은 학습자 요구 조사, 교육 목표 설정, 교육과정 설정, 교수요목 설계, 단원 모형 개발, 단원 내용 구체화, 시험 사용 단계를 거친다. · 교육과정에 맞는 교재를 선정하기 위해서는 교재를 거시적(외적)으로 평가하고, 그 분석 과정을 통과한 교재에 대해 심도 있게 미시적(내적) 평가를 실시한다. 미시적 평가를 위해서는 2개 정도의 단원을 분석한다. · 교재 개작 방법은 첨가, 삭제와 생략, 수정, 재배열이 있다 거시적 평가와 미시적 평가 거시적 평가는 교재의 겉표지, 서론, 목차 등 외적인 평가이며, 미시적 평가는 교재 내용에 대한 상세한 분석이다. 교재 개작 교육 효과를 높이기 위해 교재 내용을 특별한 환경에 맞게 수정하는 것을 말한다. 예를 들면, 불필요한 부분을 삭제하거나 새로운 활동을 첨가하는 것, 연습 유형을 수정하여 활용하는 것 등이다.   기능 · 범주별 교재 기능별 교재는 말하기 교재, 듣기 교재, 읽기 교재, 쓰기 교재를 말하며, 범주별 교재는 어휘 교재, 문법교재, 발음 교재 등을 말한다.   현지화 교재 범용 교재와 구별되는 개념으로 국외 특정 지역의 한국어 교육 환경, 학습자 특성에 맞추어 개발된 교재를 가리킨다.